新一轮课程改革已经进入关键时期。从2001年首批国家级实验区进入课改五年来，许多问题层出不穷地浮出水面，逼迫人们去反思、去探索、去解决。在这个过程中，我们遗憾地看到“破”多“立”少、批评多建设少、被动观望等待多主动探究实践少。

我国从单独设立“语文”科百年来，尤其是解放后半个世纪以来，由于受到前苏联教育家的影响，课堂教学建立了一些“模式”（如“五个环节”、“三个步骤”等）。由于这些“模式”在当时具有相当的权威性、一定的合理性，所以影响甚广；但是，随着时代的前进和教育内部的改革，传统“模式”的不科学之处愈来愈明显，以致成为了教育发展的桎梏，只能被无情地革新、甩掉。

正如某些行业的管理“一抓就死，一放就乱”，中小学语文课堂阅读教学似乎也出现了这种景象。课改前，广大教师都不同程度地意识到“语文课不能这样上”，都抱有强烈的改革愿望；但是，旧的不行，新的啥模样？语文课应当怎么上？头脑里茫茫然。虽然，教师们学习了课改文章，参加了课改培训；然而，理论到实践还须跨越一座“桥梁”，需要一个吸收、化解、运用的过程，而且，其中还可能产生误解、步入歧途。

课改后，旧的“模式”被废弃了，新的“模式”又没有建立起来。在这个痛苦摸索的转型时期，出现了一些异常的“语文课”：或者丧失“自我”（语文），异化为生物课、历史课、物理课、文化课、思维课、班会课……或者忽视语言文字，重在人物形象、主题思想、写作技巧的分析，高唱人文主义，一片虚泛、空洞；或者学生独立阅读、感悟课文的时间得不到基本的保证，忘“本”逐末，急于向课外延伸、拓展；或者为“问”而问，为“讨论”而讨论，虚假繁荣，徒有形式而缺乏实质意义、价值；或者一个、几个学生话语霸权，其他大多数同学充当冷静的看客、听众，“面向全体”变异为面向个别；或者教师廉价地批发“表扬”，对学生的发言缺乏恰如其分的判断、评价，文本的多元解读变成“都对”解读，造成学生一头“雾水”；或者声光电交加，多媒体滥用，喧“电”夺“文”，直观形象的画面抑制了学生的对汉语言的感受能力和想象思维。——这种种“语文课”实在发人深思！

摧毁一座高楼只是瞬间之事，而要建造一座大厦则需要一年、几年的时间。破、批评容易；立，建设困难。然而，时不我待，课改背景下的课堂阅读教学亟待建立新的“模式”。

“模式：作为标准的结构或样式。”（《现代汉语规范词典》）“模式”这个词，当今不大时兴，因为它仿佛带有贬义色彩。某种课堂教学结构或样式一旦成为“模式”，就具有惟一性、排他性，容易被人们固定化、程式化，以致僵化；这不符合新世纪开放、多元的价值取向与时代潮流，不符合课程改革发展、创新的理念。所以，笔者以为，不宜在课改中用“模式”来匡正、束缚正处于改革、探索的课堂教学；但是，针对上面列举的现象，又确实需要进一步明确课堂阅读教学中应该重视的几个问题，或者说几个基本、必要的环节。

一、学生“读”课文。

“读”课文，学生在课堂里有齐读、默读、散读、朗读之分。公开课上常见的齐读，书声琅琅，洪亮整齐，悦耳中听；其实这是给人看、给人听的读，对学生自己而言是价值最低的读。它不适合于学习一篇课文的起始，因为学生照顾了读的整齐，却无法用“心”去感悟、理会课文，只能是“和尚念经，有口无心”。它可以用在课文学习的结尾阶段，或者检查全班学生的古诗文背诵情况。默读，教室一片静悄悄，而学生的大脑正处于亢奋状态，是一种学生真正进入文本、感悟文本、沉浸于文本的读。对于学生来说，随着年纪的增长、年级的升高，它越来越显得重要；教师要抓紧培养他们默读的良好习惯、方法，不断提高其默读的速度、效果。散读，学生读出声来，但又不大声整齐，而是低声地各读各的，表面上七嘴八舌、混乱嘈杂，实际上学生能够口耳心相通，通过有声的读，去真切地感受课文的语言魅力，接受其感染、熏陶。它一般适用于文学作品，但还没有得到广大教师的足够重视；当然，学生也需要一个散读的习惯养成和能力培养的过程。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》十分重视朗读，并在四个学段一以贯之，要求学生朗读“用普通话”，做到“正确、流利、有感情”。“读”中大有学问，大有讲究；遗憾的是，不少教师对朗读意义的认识还不够到位，对朗读技巧的掌握还有待提高，对学生朗读的指导还比较欠缺。

新一轮课改的理念“为了每位学生的发展”，必须在课堂教学中得到具体的落实。“学生是学习和发展的主体”，课堂教学应该以学生的发展为本，尊重学生的学习基础、认识水平、问题疑惑，并以此作为教学设计、课堂实施的主要依据。课堂阅读教学，首先要保证学生读课文的时间，保证学生独立感受、体验、理解的时间，且慢开讲，且慢启发。那种学生课文都还未读完一遍，还来不及“想想”，教师就急于发问的教学，表面是为了赶进度，提高教学效率，实质上还是以教师为中心，把课堂教学当成“教案剧”的演出。

语文是“农业”，不能急躁，拒绝快节奏；必须让学生保持宁静、平和的心境，独立阅读、思考。“阅读是学生的个性化行为”，“自主、合作、探究”的学习方式，自主阅读是前提、基础，倘若学生个人对课文缺乏感知、体会、心得，那么，拿什么去与其他同学交流、合作，更谈不上探究。

以往，不少教师先布置思考题，然后让学生带着“问题”读课文。这样，学生“读”的方向、思考的重点明确，紧跟着教师既定的“问题”亦步亦趋，教师教案里的“教学目标”顺利达到，教学进度按时完成；然而，另一面，教师的“问题”在学生头脑里先入为主，造成思维定势，框定阅读期待，严重干扰他们独立、自主地阅读，无形中剥夺了学生学习主体的地位。可想而知，如此阅读，学生怎么可能获得自己独特的感受、体验和理解？

所以，课程改革背景下的课堂阅读教学，九九归一，返璞归真，应当从学生潜心、认真、有效地“读”课文起步——这是对阅读主体的尊重，这是对阅读规律的遵循；教师千万不能轻视、忽视、无视这一教学环节，匆匆走过场而不顾学生实际“读”了没有、“读”得怎样。

二、字词句教学，语文知识教学。

近几年来，一些观摩课上，由于字词句教学不够“热闹”，难以“出彩”；因此，执教者常常采取回避或者轻描淡写的做法，这给不少听课教师造成了消极的影响，误以为课改倡导人文性，不用字词句教学了。

义务教育阶段语文教学的一项主要任务是积累。字、词教学分为静态、动态两种。静态的，将字、词孤立出来，离开课文解释，即字典义；动态的，结合语境来理解，即语境义。低学段，前者采用较多；高学段，后者采用较多。在一篇课文教学中，视字、词的具体情况，或侧重前者，或侧重后者，或二者相结合。句的教学，一般在具体语境中进行。

字词句教学也并非雕虫小技，它必须结合文字学、语法学、修辞学、逻辑学、语用学、语体学等知识，渗透思维训练，重在实践、运用，开展科学的训练。课堂上，如果教师自身专业功底过硬，又能够根据学生的实际，深入钻研，用心备课；那么，字词句教学也同样可以“出彩”。

叶圣陶先生早就说过：“语文这一门课是学习运用语言的本领的。”我们必须紧紧抓住课文的语言文字，突出语文教学的“语文味”；因为语文学科的本质特征表明：语文的“交际性”与“人文性”均具体地体现、落实在语言文字上；“语文”一旦离开了语言文字，“工具”也就无法成为工具，“人文”也就无所依附，只能是虚无缥缈的空中楼阁。

更深一层说，引导学生在感知课文“写什么”的基础上，深入到课文内部，揣摩“怎样写”、“为什么这样写”，理解语言文字的表情达意功能，领会作者运用语言的匠心；这才是课文阅读教学的较高层次和主要任务，语文课才不会迷失方向，不致于异化为其他课。

“语文”有无知识？有哪些知识？语文知识与语文能力有什么关系？这些问题人们尚在争议、探索之中，不过正逐渐形成共识。

语文课程标准所言“不宜刻意追求语文知识的系统与完整”，并非不需要语文知识。语文虽然不是一门知识性很强的学科，而是“实践性很强的课程”，但是它也有自身特有的知识，例如：语言知识（言语知识）、语体知识、语用知识、阅读知识、口语交际知识、写作知识、文学知识、古代文化知识等。王荣生博士主编的《21世纪专题教程·语文系列》（华东师范大学出版社），以及他近年来发表的有关语文知识的系列论文，在这方面扎扎实实做了许多“建设”的工作，取得了喜人的成果，可以与我们分享。

中小学生学习语言，不是为了研究语言、分析语言，而是为了积累语言、丰富语言；无知便无能，学习必要的语文知识是为了转化、培养语文能力。目前在全国推广使用的几套义务教育语文实验教材，从认知心理学角度看，语文知识的观念还比较滞后，大多停留于陈述性知识（“是什么”，如：什么是比喻句）；程序性知识（“怎么做”，如：怎么写比喻句，怎么运用比喻）缺乏、不足，需要教师们作适当的补充，贴近社会和生活，多让学生在语文实践中培养语文能力。

三、多向对话。

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这里包含着多向的平等对话：学生与文本、教师与文本、学生与教师、学生与学生之间对话，还有学生与编者（教材）、教师与编者、编者与文本之间的对话；但它们并不是并列关系，其中以“学生与文本的对话”为核心，其他对话均为学生的个体阅读营造良好的读书氛围，给予多方面的学习帮助，共同促进学生与文本对话的展开。

教师既要重视学生独特的感受、体验和理解，又要防止“无界阅读”，学生的个人理解并非就是个性化理解；须知一千个读者有一千个哈姆雷特，但只能是“哈姆雷特”，而不是奥赛罗、贾宝玉——“多元解读应为‘多元有界’”（赖瑞云，《语文学习》2004年第9期）。因此，在学生与文本对话的过程中，教师应该认真地倾听、敏锐地捕捉、准确地判断，不失时机地点拨、去蔽、引导，在与学生的平等对话中充分发挥“首席”的作用。

当下，教师与学生的对话充斥课堂，教师接二连三提出一串“问题”，学生处于“被动接受”、“被追问”的状态。这种“对话”，其一，学生不是学习的主动者、问题的发现者，并未真正成为“学习和发展的主体”；其二，教师的“问题”太多（一般一堂课十多个“问题”），不到两三分钟又跳到另一个问题，容易养成学生浮光掠影、学习思考不深入的不好习惯；其三，从实际情况，不少问题的思考价值不高，甚至有的偏离了课文教学，任凭教师个人主观随意地联系、联想、类比，给学生的思维品质、学习习惯造成了不良的影响。

学生与文本的直接对话是阅读教学的重要内容、不可或缺的环节。面对文本，学生的最初感受是什么？他们喜欢不喜欢课文？喜欢哪里不喜欢哪里？这些阅读的初始认识可能是肤浅的、片面的；但是真实的、质朴的，原生态的、个性化的。“你读这个作品，第一个感觉，最打动你的，最让人感兴趣的，最能唤起你的灵感的，最重要。你得赶紧把它记下来。”（钱理群，福建人民出版社《对话语文》）教师应当珍视学生的感性认识，不要忙于把知性的概念、结论塞给学生，以致阻碍了学生对文本鲜活的感受和体验；应当相机诱导，善于调动他们的生活经验、知识积累去解读文本；应当面向大多数学生，因材施教，尊重和解答不同层次学生的“问题”，关注他们的不同需求与发展。这样，伴随着课堂教学生成与发展的，始终是学生与文本对话产生的“问题”。在这里，教师真正成为了学生学习活动的促进者，激发阅读兴趣，创设问题情境，提供对话平台，点拨阅读方法，适时推波助澜，引导深入探究；使学生与文本的对话，逐步从肤浅走向深刻，从片面转向全面，从一元发展成多元。方帆先生《我在美国教中国语文》（《中学语文教学》2004年第10期）所叙述的美国中学生与文本《荔枝蜜》（杨朔）之间进行的对话，让读者大开眼界，值得我们深思、比较和借鉴。

浙江省几所中学正在开展的“非指示”、“非预设”教学实验，对教师的备课提出了更高、更新的要求，其具体教学形式、方法可能还无法大面积推广，因为教师的专业水平如果没有跟上，课堂教学将无异于“放羊”；然而，它的教学理念确有可取之处。

固然，在五十个生命、思想、个性交融与碰撞的课堂里，每节课的教学样式、结构、环节一定不相雷同，无比丰富多彩，犹如生命之树常青。以上三点，笔者仅就中小学课堂阅读教学的共性、常态而言。同时，我们还将继续研究和实践语文教学“基本模式与个性化设计的统一”。基本模式，要落实课程改革的新理念，体现语文学科的特点，符合学生学习语文（母语）的规律；个性化设计，即从课文本身、学生实际、教师专长出发，设计出彰显教师个人教学风格或者学生学习特点的教学方案。这二者的辩证统一，能使课堂阅读教学的改革深入到一个新的层次。