一、探究学习的基本含义
    什么是探究学习，它的本质是什么，这是研究语文探究学习必须回答的问题。我国研究者一般认为，探究学习是指学生从问题或任务出发，通过形式多样的探究活动，以获得知识和技能、发展能力、培养情感体验为目的的学习方式（李亦菲，2002）。探究学习的本质体现以下三个内容。第一是问题性。探究学习是以问题为中心的学习，问题是这种学习方式的核心，能否提出对学生具有挑战性和吸引力的问题并使学生产生问题意识，是进行探究学习的关键。第二是过程性。探究学习强调过程，强调学生探究新知识的经历和获得新知的体验。第三是开放性。探究学习是强调富有个性的学习活动过程，关注学生在这一过程中获得丰富多彩的学习体验和个性化的创造表现，其过程具有开放性；探究学习的评价强调多元价值取向，不仅允许对问题的解决有不同的答案，而且鼓励学生独辟蹊径，其评价具有开放性（余文森，2004）。
    目前，使用与探究学习相关的术语还有其他一些，比如，发现式学习（Discovery  Learning  布纳鲁，1960），研究性学习（Learning by Inquiry  刘杰等，2003），问题型学习（Problem—solving  Learning  杜威，1916）等，但是对什么是探究学习，并没有形成统一的看法。
    我们认为，发现式学习、研究性学习、问题型学习这些学习方式本质是相同的，不同的研究者之所以对探究学习界定不同，是因为他们的理论视角不同而已，比如，有的研究者强调经验主动因素（问题型学习），有的侧重问题解决过程（研究性学习），有的提倡寻求问题真相（发现式学习），不难看出，这些学习方式都强调学习过程中的质疑、假设、判断、推理、解释的探究过程，都具有主动探究的态度和积极实践的行为，并没有实质的区别。因此，均可以纳入探究学习的范畴。
    我们认为，就具体学科而言,采用“探究学习”则更能突出学科针对性。一是《普通高中语文课程标准(实验)》明确提出“探究活动”、“探究能力”、“探索精神”、“探究意识”、“探究方法” 、“探究习惯”等的概念；二是作为一种学习方式，探究学习更能体现学习主体寻因的过程、探索的活动和求新的思维。
    探究学习的主要倡导者、美国芝加哥大学的施瓦布（Schwab.J. J，1962）教授认为，探究学习是指儿童通过自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础（科学概念）进而培养探究未知世界的积极态度。不难看出，施瓦布对“探究学习”的理解包含了三层意思：一是探究学习要求儿童经历知识产生的过程，了解知识的来龙去脉，在探究中学习研究自然的方法和技能；二是探究学习要求形成自然科学的基础，那就是科学知识和科学概念；三是探究学习希望儿童形成探究未知世界的积极态度，掌握一定的探究能力，在形成一定的科学概念的基础上，乐于继续对未知世界进行科学探究。因此，要准确把握探究学习的核心，就必须从心理学、教育学等方面综合界定。
    “探究学习”（Inquiry Learning）一语由施瓦布（Schwab.J.J，1962）在《作为探究的科学教育》（《Teaching of Science as Inquiry》）首次提出。Inquiry，《朗文现代英语词典》（Longman Dictionary of Contemporary English，2002）的解释为：1、The act of inquiring (探究行为)；2、An example of this(探究所得例证) ;3、(into)Actions and meetings which are to find out the reason for something or how something happened (为发现事物或事件原因组织的活动、讨论会)。《美国国家科学工作者教育标准》（《National Research Council》, 1996）对探究的定义作了如下论述：
    探究是多层面的活动，包括观察；提出问题；通过浏览书籍和其他信息资源发现什么是已经知道的结论，制定调查研究计划；根据实验证据对已有的结论作出评价；用工具收信、分析、解释数据；提出解答，解释和预测；以及交流结果。探究要求确定假设，进行批判的和逻辑的思考，并且考虑其他可以替代的解释。（《The National Science Education Standards》,Washington DC :National Academy press. P.23）。
　  由此可见，探究是一种行为，是寻找事物原因、事件原因的过程。那么，作为一种学习方式，探究学习主要指的是学生在课程中主动探索未知,寻求原因，解决问题的过程。施瓦布在中学进行“生物探究教学法”实验中对探究学习的有关定义作了系统的总结，并归纳出三个特征：①以提出（发现）问题作为探究学习的开始；②以科学探究活动作为学习的主要形式；③以学生已有的经验与认识作为基础来建构知识；④以事实和证据作为科学解释的依据；⑤以合作学习作为科学探究的主要方式；⑥以全方位的开放作为探究学习的前提；⑦以探究的过程作为评价的主要对象（Schwab.J. J，1962，1965）。
    为了使人们更准确理解探究学习的本质、把握探究学习的过程，施瓦布在《生物学教师手册》中首次提出“诱发探究”的概念，首次将探究学习作为一种学习方式引入现代教学。施瓦布认为，诱发探究策略有多种结构形式，基本上划分为四个阶段：①使学生接触问题情境；②帮助学生认识情境材料中包含的某个概念或方法上的问题；③引导学生提出问题并做出假设；④诱发学生设计实验、收集和组织资料、形成结论（Schwab.J.J，1965）。由此可见，探究学习的情景是具体的，学习的策略是可行的，学习的问题是求知的，学习的结果是有效的。施瓦布进一步指出，探究学习的目标不仅要使学习者获得科学知识，而且更加注重探究过程和处理信息的科学方法，并致力于培养他们探究、合作的科学精神和一丝不苟的科学态度。总之，探究学习是学习者获得科学知识、提高实践能力、激发创新精神的一种重要途径和方法。
    我国北京师范大学的肖川教授也给探究学习下一个较为相似的定义。他认为：
    探究学习，是指从学科领域或实现社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术(或科学)研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集与处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力的发展的学习方式和学习过程（《中国教育报》2001年9月19日第4版）。
    综上所述，可以看出，尽管国内外学者对探究学习有不同的看法，但已经给我们揭开了洞察探究学习实质的帷幕。
    我们主张从学习方式和学习过程两方面来定义探究学习。从学习方式定义探究学习是指从学习策略的选择进行阐述的。我们认为，如果学生对学习能主动地进行研究，针对地进行寻求，有效地进行选择，创见性地发现，那么，其学习就具有探究性。具体而言，探究学习的学习方式是独自发现问题，自主进行研究，开放多向的思维，实效多样的行为，并能够对自己的结论有效评价，对未知做出有据预测。
    从学习过程定义探究学习是指从学习环节的设计进行界定的。我们认为，如果学生在学习活动前能够确定学习目标、制定学习计划，在学习中能够如期实施学习计划、正确选择学习策略，在学习后能够提出自己解释，提升创意能力，那么，其学习则具有探究性。
    我们之所以从方式和过程来综合界定探究学习，是因为这样可以从多方面来研究探究学习，取得更深刻的认识。从方式来界定探究学习可以把握学生探究的策略，从过程来界定探究学习则可以了解学生探究的效果。这两种界定方式各具长处，相得益彰，为探究学习提供了完整的思路。
    试比较：
    个案1: 阿Q研究
　　①可以研究： “试谈阿Q的的个性特征”，“试谈阿Q人物形象的典型意义”；②还可以研究：“从阿Q看鲁迅笔下的国民”，“从《阿Q正传》看鲁迅人物塑造艺术”； ③再可以研究：《阿Q正传》与《狂人日记》之比较，等等。
　  个案2: 阿Q研究
    ①通读课文
　  初步认识，整体感知：了解民国初年的社会背景，认识“阿Q”，等等。
　  ②确立课题
　可以是：扣住人物活动的环境分析清末民初的人文风俗，社会情景进行研究；还可以是：抓住人物的形象、语言、行为、心理，发掘作品的典型性；再可以是：围绕人物的悲剧性剖析辛亥革命失败的原因。等等。
　  ③研究学习
　　首先，制定研究方案：学习策略、学习内容及学习途径。其次，进行自主学习：或观察、调查，或阅读、查询，或归纳、整理，尽可能掌握第一手资料，获得感性认识。如辛亥革命，研究其失败原因的同学，就会去查阅相关历史文献资料等；又如阿Q形象,研究其社会意义的同学，就会去查阅文学、哲学、社会学等。
　  ④成果展示
　　展示的方式：或小组交流，或个人讲演，或成果展览等；展示的内容：可以是学术论文，也可以是具体实物，更可以是某种发明等。
　　⑤总结评价
　　把学生的感性认识上升为理性认识，把学生零星的所得整理成系统理论。
　　上述两例分别从不同的角度对探究学习进行分析。个案1体现的是探究的策略，显然，个案1中的探究学习讲究方式与方法，注重于以探究层面的内涵为标准，从理论上严格定义探究学习；个案2显示的则是探究的过程，显然，个案2中的探究学习是通过一条“思维链”来完成的，着眼于探究对象的发展过程，以链接探究的活动环节为出发点。
    二、网络环境下的语文探究学习
    一）语文探究学习的内涵
    由于研究者对探究学习研究的角度不同，对探究学习的定义也有一定的差异。程红兵（全国青语会常务理事、中学语文特级教师，2003）认为， 语文研究性学习是指在语文教学中，学生主动探求问题的学习，学生在教师的指导下，以类似科学研究的方式去研读课文等语文现象，掌握规律，获取知识，调查了解社会，深入研究，应用有关知识去寻求相关原因，去解决实际问题的活动。
    任长松（人民教育出版社课程研究室研究员，2002 ）认为，阅读本来就是一个主动探究的过程 。在阅读过程中，学生首先与文本开展对话（即解读作品字面意思的过程），通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话与交流，达到与作者就这个世界的某个方面（即作品的主题）开展对话与交流的目的。因此，阅读，从其自然固有的本来面目来说，它是一个主动探究的过程：学生通过阅读作品（文本），“探索”“研究”“理解”“发现”作者对这个世界某个方面的观察、感受与思考。语文的最终教育目标是提高学生的阅读能力和人文素养。
    综上所述，我们认为，语文探究学习具有如下内涵：1）通过对语文的探究满足对语言艺术、文学艺术等语文内容的求知欲；2）通过对语文的探究获得关于语言艺术的掌握、文学艺术的理解；3）通过对语文的探究培养形象思维、人文精神，获得阅读能力、写作能力、讲演能力与想象能力等语文素养；4）逐步获得对语言艺术、文学艺术及文学规律的掌握。
    二）网络环境下的语文探究学习
    基于网络的探究学习是一种“链接式”学习。即是学生利用网络的链接实现学习的非线性化。学生根据个人的认知结构、认知习惯和认知水平，在多种选择下独立地、主动获得教师指导下建构知识的意义。“链接式”学习实现了学生学习的自主化、个性化。因此，基于网络的探究学习是非线性学习与线性学习的统一，它有利于学生根据自身已有的图式进行同化或顺应，有利于学生的认知结构既具有稳定性又具有开放性，从而促进学生的终身学习和可持续发展（谭荣波，2004）。
    网络环境下的语文探究学习，是指在语文探究学习的过程中运用以网络技术为基础的学习方式，同时也是基于网络的构建语文的活动过程，是网络技术与语文教学整合的具体形式。网络技术由于能提供图文声像并茂的多种感官综合刺激（这有利于情境创设），能提供界面友好、形象直观的交互式学习环境（这有利于激发学生的学习兴趣和进行协商会话、协作学习），能按超文本、超链接方式组织管理学科知识和各种教学信息（这有利于大量知识的获取与保持）。目前，在Internet上组织建构的知识库、信息库浩如烟海，并已成为世界上最大的信息资源（这不仅有利于学生的主动发现、主动探索，还有利于发展联想思维和建立新旧知识之间的联系），因而对学生认知结构的形成与发展，即促进学生关于当前所学知识的意义建构是非常有利的，是传统教学手段和其他学习环境无法比拟的。而“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”正是网络技术所能给探究学习提供的优势：绘声绘色的网页，丰富多彩的内容，给学生创设了良好的学习环境；聊天室的实时，BBS的互动，又为学生提供了多样的学习方式；思维的碰撞，到位的实践，更给培养批判性思维能力，网络信息处理能力和创造性地解决问题能力提供了可能。
    网络环境下的语文探究学习必须由三大要件支撑：一、硬件：建立起一个以站内搜索为主的参考资料收集、查询系统，有效地整合网络资源，形成快速高效的专题资料库。1）语文信息资源的存贮与检索技术；2）信息资源的加工与处理技术。二、软件：建立语文探究学习专题档案，软件的规范工作流程将引导语文探究学习及探究学习者合理的收集、整理和汇总语文探究学习专题信息。结合探究学习管理软件，将能够语文探究学习专题信息转化为语文探究学习日常工作决策支持的依据。1）教学活动的计划与设计；2）教学过程的控制与评价。三、师资：建立一个师资库，整合教师智慧资源，更好的实施教学计划、执行课程设计，科学引导学生进行语文探究学习。1）教学管理的方法与策略；2）教育理念的理论与实践。由此可见，语文探究学习的实质是现代教育理论和现代科技成果的有机整合，而发挥关键作用的是拥有现代教育技术与具有现代教育理念的教师。
    三、网络环境下语文探究学习的特征
   美国心理学家、教育论专家、哈佛大学心理学教授布鲁纳（J.S.Bruner，1946）认为，知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是语言信息的被动接受者，而应该是知识获得过程的积极参与者。具体而言，如果没有主动的参与、自主的探索，独立的思考，就不可能有思维激烈的碰撞而迸发智慧的火花，学生的思维能力也就得不到真正的砥砺与提高。基于网络的语文探究学习，就是使学生在自主的探究过程中，通过积极的思维，对语文的现象、规律提出独到的见解，自我感悟，进入语文思考的王国和语文创造的境界。
    张建伟（清华大学电教中心讲师，2003）认为，探究学习具备三个显著的特征是：1）探究性。学习始于问题，学习过程中最主要的活动是高水平思维，学习的结果是深思维的整合，可以灵活迁移的知识和高级思维的技能；2）事例性。以问题解决学习为主线，与其他学习途径互补。在问题的推动下，学习者会主动查阅有关资料，进行现场考察、观察分析与访问专家，而后将不同途径得来的信息综合运用到问题解决活动中。3）协作性。学习者分工协作，彼此交流分享成果经验，进行观点交锋与综合，共同贡献于探究任务。
    罗星凯（广西师大科学教育研究所所长、教授，2002）认为，探究学习具有五个方面的特征：1）学习者围绕科学性问题展开探究活动。科学性问题是针对客观世界中的物体、生物体和事件提出的，问题要与学生必学的科学概念相联系，并且能够引发他们进行实验研究，导致收集数据和利用数据对科学现象做出解释的活动。2）学习者获取可以帮助他们解释和评价科学性问题的证据。在课堂探究活动中，学生运用证据对科学现象做出解释。学生也可以从教师、教材、网络或其他地方获取证据对他们的探究进行补充。3）学习者要根据事实证据形成解释，对科学性问题做出回答。科学解释借助于推理提出现象或结果产生的原因，并在证据和逻辑论证的基础上建立各种各样的联系。解释是将所观察到的与已有知识联系起来学习新知识的方法。4）学习者通过比较其他可能的解释，特别是那些体现出科学性理解的解释，来评价他们自己的解释。评价解释，并且对解释进行修正，甚至是抛弃，是科学探究有别于其他探究形式及其解释的一个特征。5）学习者要交流和论证他们所提出的解释。课堂上，学生公布他们的解释，使别的学生有机会就这些解释提出疑问、审查证据、挑出逻辑错误、指出解释中有悖于事实证据的地方，或者就相同的观察提出不同的解释。学生间相互讨论各自对问题的解释，能够引发新的问题，有助于学生将实验证据、已有的科学知识和他们所提出的解释这三者之间更紧密地联系起来。最终，学生能解决彼此观点中的矛盾，巩固以实验为基础的论证。
　  综合上述观点，结合网络环境下语文探究学习的内涵，我们可以把网络环境下的语文探究学习的特征概括如下： 
    1）验证性
    为了更深刻地寻找客观世界中的现象和事物的真相，探究者收集资料并利用资料对现象和事物进行科学性解释。基于网络环境下的语文研究性学习，学生主要是从网络渠道获取资料对他们的语文课题进行科学性验证，完成的验证必须同自然观察或实验所得的证据一致。
    2）合作性
    探究是一种互动、交流的过程。由于每一个探究者对现实世界都有自己的经验解释，因而不同的探究者对知识的理解有可能不一致，从而导致了有的探究者在探究过程中所获得的信息与真实世界不相吻合。此时，只有通过 “协商”，经过一定时间的磨合之后才可能达成共识。这个过程要求探究者把各自的初步思想公布出来，让其他探究者对这些思想进行质疑、考究、讨论。只有如此，才能引发思维碰撞，到达新知彼岸。
    3）自主性
    一是探究者的主动参与。即主动选择学习，积极地发现语文问题和创造性解决语文问题，通过自主探究而获得关于语文新的认知。二是探究者的主动构建。即学生通过亲身实践和体验，使获取的语文知识与自身的思维合模，获得关于语文新的成果。
　　4）开放性
    一是课题的开放。自然、社会、科技、文艺、教育、政治、经济和军事等均可成为研究的对象。二是学习的开放。课题的选择，研究的视角，目标的定位和过程的设计等不受时间和地点的限制。